El concepto de lo mental (Gilbert Ryle)

El mito cartesiano supera los defectos del mito de Hobbes, duplicándolos. Pero también la homeopatía doctrinaria presupone el reconocimiento de que existen enfermedades.

Gilbert Ryle

El concepto de lo mental

 

Los niños, los semianalfabetos, los soldados "a la antigua" y algunos pedagogos tienden a suponer que recibir enseñanza y adiestramiento consiste en llegar a ser simplemente capaz de repetir las exactas lecciones enseñadas. Pero esto es un error. No diríamos que un niño no habría hecho más que comenzar a aprender las tablas de multiplicar si todo lo que sabe hacer es repetirlas correctamente desde el comienzo hasta el fin. No las ha aprendido correctamente a menos que pueda dar, rápidamente, la respuesta precisa a cualquier problema fácil de multiplicación (no superior a diez por diez), y a menos que pueda aplicar las tablas para decirnos, por ejemplo, cuántos dedos pulgares hay en un cuarto en el que se encuentran seis personas. Tampoco podemos decir que un hombre es un escalador de montañas avezado si sólo puede trepar las mismas rocas sencillas que sirvieron para enseñarle, y sólo puede hacerlo en condiciones iguales a las que se daban cuando se le enseñó y realizando los mismos movimientos que, entonces, se le hizo realizar. Aprender es llegar a ser capaz de hacer alguna cosa correcta o adecuada en cualquier situación perteneciente a ciertos tipos generales. Es llegar a encontrarse preparado para reclamos variables dentro de ciertos límites.

Con anterioridad, en este mismo capítulo, traté de explicar por qué es que, aunque concentrarse en una tarea no consiste en acoplar una operación de investigación o inspección con la ejecución de esa tarea, sin embargo esperamos que una persona que se encuentra en algo sea capaz de decir, sin averiguarlo, en qué ha estado ocupada. Atender o prestar atención no es una ocupación secundaria de teorizar, pero, no obstante ello, parece implicar tener en la punta de la lengua las respuestas a preguntas teóricas acerca de nuestra ocupación primaria. ¿Cómo puedo conocer lo que he estado haciendo o sintiendo, a menos que hacer o sentir algo con la mente puesta en ello importe algún estudio de lo que estoy haciendo o sintiendo)? ¿Cómo puedo describir ahora lo que no he examinado previamente?

Parte de la respuesta parece ser ésta. No todo hablar, y por cierto tampoco las formas más rudimentarias del hablar, consisten en impartir trozos de conocimiento general. No comenzamos, por ejemplo, diciéndole al infante los nombres de las cosas que en el momento no le interesan. Comenzamos diciéndole el nombre de las cosas que aquí y ahora atraen su interés. El uso de los nombres de las cosas es así inyectado en el interés en ellas. De un modo, en parte similar, damos al niño instrucciones, consejos, demostraciones, retos y voces de aliento relativos a lo que está ensayando ahora. No esperamos a que se halle desocupado para enseñarle cómo debe hacer las cosas. El hecho de que el adiestramiento sea simultáneo con la ejecución no lo torna, necesariamente, una distracción respecto de la última. Tratar de seguir las enseñanzas es parte de tratar de hacer las cosas, y a medida que el niño aprende a hacerlas, también aprende a entender mejor las lecciones para hacerlas y a aplicarlas mejor. De allí que él aprende, también, a desdoblar los papeles del instructor y del alumno; aprende a adiestrarse a sí mismo y a prestar atención a su propio adiestramiento; esto es, a adecuar sus hechos a sus propias palabras.

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